Stendhal aussi a été enfant

Entre intime et social, on interroge ici l'enfance du futur encyclopédiste et philosophe Denis Diderot, né en 1713, en ce qu'elle l'a orienté mais aussi libéré : vivre dans un ville-citadelle, un plateau battu par les vents, ce n'est pas facile, et de même vivre avec des parents à principes ; alors on imagine, on se bat, on s'agite et la fuite s'organise, en rêve et en études, puis en vrai. Et trois siècles plus tard, en notre temps, émerge la vive coupure entre première partie du XVIIIe siècle et seconde partie, soit avant/après : Diderot est né sous le règne de Louis XIV, quand Stendhal, né en 1783, a connu celui de Louis XVI, et ses suites. Autrement dit, en une cinquantaine d'années, la France a bien changé. L'enfance de Diderot le montre en filigrane.

FORMATION DES ENSEIGNANTS, RECHERCHE ET SCIENCES DU LANGAGE ? : UNE OUVERTURE AUX QUESTIONNEMENTS FORMATEURS Cet article a pour but de montrer en quoi mieux saisir (au double sens concret/abstrait cf. begrei-fen/verstehen) les phénomènes de langue, de discours en situation et de langage est capital dans la formation des enseignants, depuis les concours jusqu'à l'exercice de la vie professionnelle, afin de mieux s'y situer et fonder ses pratiques. Pour les concours, même si les épreuves sont très encadrées, et peuvent toujours être critiquées, la capacité à (se) poser des questions est un atout irremplaçable ?; et il en va de même dans la préparation puis dans la durée de la vie professionnelle incluant l'exercice de la liberté pédagogique et donc de la pensée. ANALYSE D'UN "?ENTRE-DEUX SOCIOPROFESSIONNEL ?" ? : DOCTEURS DANS L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE FRANCAIS. POINT DE VUE DU VECU DE L'ENSEIGNANT DE LA FORMATION CONTINUE Partant du point de vue du vécu des enseignants nous avons voulu connaître à la fois les motivations initiales de ces enseignants du secondaire qui entrent dans la démarche d'écriture d'une thèse, mais aussi ce que cette démarche leur apporte, apporte à leur formation d'enseignant et à la formation continue. Pour cela nous nous sommes appuyés sur l'analyse des représentations qui sont présentes non seulement dans cette démarche, dans cet investissement que représentent l'élaboration d'une thèse et sa soutenance mais ensuite dans la prise en compte de ce bagage dans le système éducatif lui-même (la classe, les pairs, la hiérarchie). Faisant l'hypothèse d'un apport possible de ces enseignants en tant qu'acteurs de formation continue pour leurs pairs nous avons analysé, à travers leurs discours, les réactions et résistances des autres acteurs du système. Nous sommes interrogés avec ces enseignants sur de possibles pistes de réinvestissement de ces savoirs, savoir-faire, savoir-être acquis lors de cette démarche de recherche dans le cadre d'une thèse, cela en terme de formation continue. Les mots clés pourraient être ? : sociolinguistique, langage et société, représentations, politiques éducatives, systèmes, compétences, formation. LA RECHERCHE COMME AIDE A LA CONSCIENTISATION PAR L'ENSEIGNANT DE SON "?OFFRE LANGAGIERE ?" Indifférence, coexistence, ou enrichissement réciproque, tels sont les rapports possibles entre les sciences du langage et la formation des enseignants. Il ne fait pas de doute qu'un lien entre les deux dimen-sions est à garantir et à construire. En observant quelques interactions langagières entre enseignants et élèves en maternelle, en repérant l'influence effective des offres langagières de l'enseignant sur les pratiques langagières de l'élève, dans le cadre notamment de la reformulation, se détermine bien une inscription effective dans le champ des sciences du langage. De fait, l'analyse interactionnelle met clairement en relief la nécessité d'une formation à l'étayage langagier mis en oeuvre par ¬l'enseignant auprès de ses élèves. Et pour ce faire, décrire, analyser les pratiques orales dans la classe, s'impose afin de nourrir la formation initiale et continue des enseignants. "?LES CONNAISSANCES NOUS SUIVENT TOUT LE RESTE DE NOTRE VIE... ?" ? : APPORTS DE LA RECHERCHE DANS UN DOMAINE ELOIGNE DU METIER D'ENSEIGNANT Trouver un langage commun avec des élèves ayant la volonté d'apprendre implique la capacité à faire preuve d'adaptation et à analyser des résultats, en sachant se remettre en cause. L'enseignement est un art supposant du talent et beaucoup de travail. Motivation, temps c'est-à-dire aussi patience, résultats, ce sont là des mots clefs. Approfondir, c'est-à-dire creuser, et garantir une atmosphère détendue, font partie des démarches nécessaires. On distinguera trois éléments constitutifs ? : maîtriser la langue commune, le russe normatif, et donc rassurer ainsi les élèves ?; disposer d'une base de connaissances communes pour convaincre de l'intérêt pour le pays ?; relever le plus possible d'une mentalité y correspondant, rassérénante pour les élèves. Ainsi, recentrer ses efforts sur la culture, objet de l'apprentissage d'une langue, voilà qui (pré)conditionne tout acte de communication entre sujets allophones ou non. PROFESSIONNALISATION DE LA FORMATION DES ENSEIGNANTS DE FLE ? : RETOUR SUR DES ANNEES DE RECHERCHE FOS, FLS, FLsco, FLI, FOU... L'émiettement du domaine de l'enseignement du français aux non-francophones depuis quelques années n'aura échappé à personne. Par souci de mieux adapter l'offre de formation à la demande et de se centrer davantage sur le sujet-apprenant, cette expansion terminologique fait courir le risque, par dilution, d'affaiblir un champ du FLE, qui a toujours peiné à trouver et affirmer sa légitimité. Cette surenchère, avec les débats futiles qu'elle génère, nourrit et entretient surtout les intérêts des uns ou des autres -?spécialistes autoproclamés, concepteurs et éditeurs de méthodes, politiques... Plus encore, elle cache et révèle un vrai malaise, celui de la formation des enseignants. DE L'ENSEIGNANT DE LANGUE(S) AU PROFESSIONNEL DES LANGUES L'enseignement des langues s'est complexifié tant au niveau des attentes des publics qu'au niveau didactique (sous l'effet des propositions du Cadre européen commun de référence pour les langues). Cette complexité nouvelle incite à faire appel au concept de compétence, dans sa version humaniste, développé dans les univers de travail pour répondre à un monde toujours plus concurrentiel. Peut alors être esquissée une reconfiguration du métier d'enseignant de langues, un enseignant de langues qui, mobilisant ses compétences, sa capacité de réflexivité, son éthique, se redéfinit alors comme professionnel des langues. Les mots-clés pourraient être ? : compétence-action, savoir-mobiliser, réflexivité-éthique. LE FRANCAIS MEDIUM D'ENSEIGNEMENT (FME) POUR NON NATIFS ? : ENTRE APPORTS DE LA RECHERCHE LINGUISTIQUE ET BESOINS Dans cet article, on souhaite présenter le parcours méthodologique et conceptuel sous-tendant toute mise en place de langue 2 (L2)? : les éclairages de la recherche contemporaine en sciences cognitives et en psycholinguistique - plus particulièrement - sont ré-évalués à la lumière de débats récents ?; ils sont également rapprochés de la théorie des opérations prédicatives et énonciatives d'Antoine Culioli. Ce cadre théorique posé, nous relatons une expérience de l'enseignement du français en tant que médium d'enseignement de disciplines non linguistiques. Cette expérience présente un certain intérêt dans la mesure où elle combine les aspects théoriques et méthodologiques déjà passés en revue avec quelques principes méthodologiques issus de l'ingénierie de la formation. De la sorte, la question des besoins linguistiques fait l'objet d'une procédure d'analyse de corpus qui débouche sur la conception de référentiels de formation linguistique contextualisés. LA RECHERCHE DANS LA FORMATION UNIVERSITAIRE DES PROFESSEURS DE FRANCAIS LANGUE SECONDE AU QUEBEC ? : CARACTERISTIQUES ET ENJEUX Cet article présente la place de la recherche dans les formations universitaires à l'enseignement du FLS au Québec. La transformation du "?métier ?" d'enseignant en "?profession ?" a eu comme conséquence une augmentation de la formation pratique et une réorientation vers de nouveaux objectifs de formation, ceci afin de donner au futur professeur de nouvelles compétences ciblées. Même si elles ne sont pas systématiques sur le terrain de la formation, des formes d'initiation à la recherche sont présentes, afin de développer l'autonomie et la pratique réflexive. Cette co-présence entre recherche et pratique répond à une logique de formation fondée sur l'interaction entre enseignants sur le terrain et futurs enseignants en formation. Cependant, l'interrelation entre ces deux parties gagnerait à être explicitée, et ainsi à être valorisée, afin de contribuer à modifier les représentations clivantes sur les fonctions et les ¬compétences imparties à un enseignant et à un chercheur.