Les pédagogies de l'apprentissage . 2e édition

Dans la plupart des pays, la formation des enseignants s'inscrit dans un double mouvement de multiplication des stages de terrain et d'exécution d'une commande confiée à l'université. À elle de prendre la responsabilité de cette formation tout en faisant les apports scientifiques indispensables. Par l'augmentation dia proportion d'expérience de terrain, on vise une professionnalisation accrue de la formation. De plus, l'intensification de la formation universitaire (ou plutôt l'élévation du niveau universitaire) est considérée comme indispensable pour assurer la maîtrise des savoirs à enseigner et des savoirs pour enseigner. Dans le cadre des universités qui ont réalisé cette intégration depuis des décennies et de celles qui le font ou vont le faire, nous commençons par dresser un bilan critique des efforts nécessaires pour former des enseignants efficaces et professionnels, c'est-à dire réflexifs et critiques. Nous étudions les transformations de l'université nécessitées par la prise en charge de la formation des enseignants et les questions encore non résolues de ce chantier ouvert depuis une trentaine d'années. Pour accueillir et organiser des formations professionnelle, l'université traditionnellement vouée à l'accroissement de savoirs et à leur diffusion se voit contrainte de résoudre de nombreux problèmes. Elle a su mettre en place des solutions mais elles dressent parfois de nouveaux obstacles dans la diffusion des savoirs professionnels. Le recours à l'université se justifie quand elle sort de cette crise en s'appuyant sur ses qualités propres, à commencer par la proximité de la recherche et de l'enseignement. D'où les réponses historiques, organisationnelles, formatives et heuristiques que cet ouvrage collectif apporte à ces questions.

Extrait de l'introduction de Léopold PAQUAY, Université de Louvain, Marguerite ALTET, Université de Nantes, Evelyne CHARLIER, Facultés universitaires de Namur et Philippe PERRENOUD, Université de Genève Former des enseignants-professionnels: trois ensembles de questions «Former des professionnels de l'organisation de situations d'apprentissage» telle est ou deviendra sans doute la visée centrale de la plupart des programmes et des dispositifs de formation initiale et continuée des enseignants, de la maternelle à l'université. Cette visée de professionnalisme ne signifie pas - comme le laisse entendre l'expression française «devenir un pro» - que les enseignants et futurs enseignants pourraient se borner à acquérir les tours de main, les «gestes du métier» ou, en d'autres termes, à renforcer leur «expertise pratique» dans le domaine de l'enseignement. «Devenir un professionnel», du moins au sens anglo-saxon du terme, signifie bien davantage. 1. FORMER DES ENSEIGNANTS-PROFESSIONNELS Les études sociologiques sur les professions montrent une évolution nette au cours des dernières années de la plupart des métiers relatifs à l'humain: infirmières, assistants sociaux, journalistes... et enseignants. Ainsi donc, pour répondre aux défis sans précédents de la transformation nécessaire des systèmes éducatifs, le rôle des enseignants devrait évoluer. Dans la plupart des pays occidentaux, l'enseignant est en voie de passer d'un statut d'exécutant à un statut de «professionnel». Dans ce sens, le «professionnel» est considéré comme un praticien qui a acquis par de longues études le statut et la capacité à réaliser en autonomie et en responsabilité des actes intellectuels non routiniers dans la poursuite d'objectifs en situation complexe (Lemosse, 1989; Bourdoncle, 1993). Cette conception sociologique du professionnel a des incidences quant aux compétences de base nécessaires pour exercer ce «métier nouveau». Que doit pouvoir faire un enseignant-professionnel? A partir de plusieurs modèles (dont celui de Donnay & Charlier, 1990), on peut admettre qu'un professionnel devrait être capable: ° d'analyser des situations complexes, en référence à plusieurs grilles de lecture; ° de faire de façon à la fois rapide et réfléchie le choix de stratégies adaptées aux objectifs et aux exigences éthiques; ° de puiser, dans un large éventail de savoirs, de techniques et d'outils, les moyens les plus adéquats, de les structurer en dispositif; ° d'adapter rapidement ses projets en fonction de l'expérience; ° d'analyser de façon critique ses actions et leurs résultats; ° enfin, de par cette évaluation continue, d'apprendre tout au long de sa carrière.

A la suite de Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ?, de Formateurs d'enseignants. Quelle professionnalisation ? et de Entre sens commun et sciences humaines. Quels savoirs pour enseigner ?, tous publiés chez De Boeck, Philippe Perrenoud, Marguerite Altet, Claude Lessard et Léopold Paquay s'attaquent à un problème central de la formation des enseignants : les rapports difficiles entre savoirs des praticiens et savoirs issus de la recherche. Qu'ils soient ouvertement en conflit ou s'ignorent mutuellement, le résultat est le même : un appauvrissement de la pensée et de la pratique. Pourtant, leur alliance ne va pas de soi, car ces savoirs diffèrent par leurs origines, leur langage et leur degré d'abstraction, leur rapport à l'action, leurs critères de validité. Ils sont portés par des acteurs différents, les enseignants et les chercheurs, les uns préoccupés d'efficacité pratique, les autres de rigueur scientifique. Les formateurs d'enseignants sont souvent des médiateurs entre ces deux mondes. L'ouvrage leur est en priorité destiné, de même qu'aux responsables des instituts de formation et à tous ceux qui veulent améliorer la qualité de l'enseignement et de la formation des maîtres. Cet ouvrage analyse les obstacles qui rendent difficiles les métissages féconds et durables entre savoirs. Il propose aussi des dispositifs, dans le cadre plus global des réflexions contemporaines sur l'alternance, l'articulation théorie-pratique, l'apprentissage par problèmes et le développement de compétences.

Quels sont les grands courants et quels en sont les principaux initiateurs ?Comment les finalités éducatives ont-elles évolué d'une transmission-instruction au développement des " savoir-faire et savoir-apprendre " ? En quoi l'enseignant n'est-il plus un simple transmetteur des savoirs mais aussi un médiateur dans les apprentissages ? Tout pédagogue cherche à " faire réussir " l'apprentissage de son élève et toute pédagogie s'intéresse à l'élève, le but étant de faciliter cet apprentissage. Différentes pédagogies se sont développées, axées sur la transmission des savoirs et fondées sur les théories cognitivistes ou bien, plus récemment, orientées vers le dévelop-pement de l'apprentissage en insistant sur " le rôle actif du sujet apprenant dans la construction du savoir ".Ce sont ces pédagogies de l'apprentissage qui sont analysées ici, complétées de textes de pédagogues représentatifs de ces méthodes. Celles-ci ont bénéficié des conceptions de pédagogues humanistes reconnaissant l'élève comme une personne et de l'apport scientifique des travaux de la psychologie cognitive sur les processus d'apprentissage.