Les pédagogies de l'apprentissage. 3e édition

Cet ouvrage interroge le paradigme de la réflexivité prôné dans la plupart des systèmes contemporains de formation des enseignants au niveau de sa mise en oeuvre qui rencontre des résistances chez les étudiants, voire des formateurs. Ces dernières décennies, les formations d'enseignants ont partout mis en avant la nécessité d'une formation par la réflexivité pour former un enseignant professionnel à une pratique réfléchie. Depuis " le praticien réflexif " défini par D. Schön (1983) à partir de Dewey, la pratique réflexive a fait l'objet de nombreux travaux de recherche qui tous en montrent l'intérêt au niveau de la construction des savoirs professionnels par l'action et la réflexion dans et sur l'action, de la prise de conscience de l'action et du développement professionnel. L'essence de cette pratique réflexive est cette posture de mise à distance et d'analyse de sa propre action. Mais cette prise de recul et de conscience ne va pas de soi et force est de constater que beaucoup d'étudiants, qui cherchent avant tout à faire face aux difficultés et urgences qu'ils rencontrent lors du "choc de la réalité ", se sentent déstabilisés par cette approche réflexive et y résistent. Appartient-il vraiment à la formation initiale de développer cette posture ? Les chercheurs, auteurs de l'ouvrage vont d'abord analyser derrière les injonctions, les différentes conceptions de cette réflexivité qui n'est pas donnée d'emblée et, partageant cet intérêt pour une formation professionnalisante réflexive, vont prendre au sérieux les résistances observées, en rechercher les raisons ; ils vont identifier les obstacles en examinant finement plusieurs hypothèses : des représentations stéréotypées du métier et de la formation, des représentations issues de l'expérience scolaire, les styles des étudiants, plus pragmatiques, le scepticisme affiché de formateurs. Les auteurs vont approfondir les exigences des dispositifs favorisant la réflexivité et montrer comment il est possible de travailler le sens de la réflexivité comme disposition intériorisée pour la faire accepter et faciliter ainsi ce recul qui permet de s'adapter à toute situation et surtout d'apprendre à partir de l'expérience. Ils vont également proposer des pistes et des dispositifs dans lesquels les étudiants parviennent à investir la démarche réflexive.

Dans le cadre du REF (Réseau Éducation et Formation), des chercheurs francophones confrontent depuis plusieurs années leurs travaux sur la formation des enseignants. Cet ouvrage se situe dans le prolongement de livres sur la formation par la recherche, sur les conceptions et les dispositifs de formation professionnelle des enseignants, sur la professionnalisation des formateurs d'enseignants et sur les rapports entre les réformes en éducation et la formation des maîtres. Le présent ouvrage s'attaque à une question déjà présente en filigrane dans les autres ouvrages et qu'il convient d'affronter en tant que telle: quelle est la place aujourd'hui des sciences humaines et sociales dans la formation des enseignants?  Au-delà de l'analyse de la place formelle des SHS dans les cursus de formation, l'ouvrage s'interroge sur leur place dans l'expertise et les savoirs professionnels des enseignants

Résumé : Le lecteur peut s'étonner de ce titre : Pédagogies de l'apprentissage, puisque toute pédagogie a pour objectif de permettre l'apprentissage. Et pourtant Roger Cousinet, dès 1959, l'avait employé pour substituer à une " pédagogie de l'enseignement " une pédagogie de l'apprentissage qui aide les élèves à apprendre. En analysant des classifications récentes des différentes pédagogies, nous avons dégagé un courant contemporain centré sur l'apprentissage, où l'on retrouve des pédagogies aux caractéristiques communes : une conception constructiviste de l'apprentissage, une centration sur l'activité de l'apprenant dans sa construction du savoir, une instrumentation des moyens d'apprendre, un développement des stratégies métacognitives. Cet ouvrage décrit ces pédagogies en s'appuyant sur des textes de précurseurs et de textes de représentants contemporains.

Extrait de l'introduction de Léopold PAQUAY, Université de Louvain, Marguerite ALTET, Université de Nantes, Evelyne CHARLIER, Facultés universitaires de Namur et Philippe PERRENOUD, Université de Genève Former des enseignants-professionnels: trois ensembles de questions «Former des professionnels de l'organisation de situations d'apprentissage» telle est ou deviendra sans doute la visée centrale de la plupart des programmes et des dispositifs de formation initiale et continuée des enseignants, de la maternelle à l'université. Cette visée de professionnalisme ne signifie pas - comme le laisse entendre l'expression française «devenir un pro» - que les enseignants et futurs enseignants pourraient se borner à acquérir les tours de main, les «gestes du métier» ou, en d'autres termes, à renforcer leur «expertise pratique» dans le domaine de l'enseignement. «Devenir un professionnel», du moins au sens anglo-saxon du terme, signifie bien davantage. 1. FORMER DES ENSEIGNANTS-PROFESSIONNELS Les études sociologiques sur les professions montrent une évolution nette au cours des dernières années de la plupart des métiers relatifs à l'humain: infirmières, assistants sociaux, journalistes... et enseignants. Ainsi donc, pour répondre aux défis sans précédents de la transformation nécessaire des systèmes éducatifs, le rôle des enseignants devrait évoluer. Dans la plupart des pays occidentaux, l'enseignant est en voie de passer d'un statut d'exécutant à un statut de «professionnel». Dans ce sens, le «professionnel» est considéré comme un praticien qui a acquis par de longues études le statut et la capacité à réaliser en autonomie et en responsabilité des actes intellectuels non routiniers dans la poursuite d'objectifs en situation complexe (Lemosse, 1989; Bourdoncle, 1993). Cette conception sociologique du professionnel a des incidences quant aux compétences de base nécessaires pour exercer ce «métier nouveau». Que doit pouvoir faire un enseignant-professionnel? A partir de plusieurs modèles (dont celui de Donnay & Charlier, 1990), on peut admettre qu'un professionnel devrait être capable: ° d'analyser des situations complexes, en référence à plusieurs grilles de lecture; ° de faire de façon à la fois rapide et réfléchie le choix de stratégies adaptées aux objectifs et aux exigences éthiques; ° de puiser, dans un large éventail de savoirs, de techniques et d'outils, les moyens les plus adéquats, de les structurer en dispositif; ° d'adapter rapidement ses projets en fonction de l'expérience; ° d'analyser de façon critique ses actions et leurs résultats; ° enfin, de par cette évaluation continue, d'apprendre tout au long de sa carrière.