Le mode de fonctionnement affectif de l'enfant. Son analyse par le jeu spontané

Fausses nouvelles, propagande, populisme, démagogie, pseudosciences... Est-il simplement possible de lutter contre ces dérives qui meublent parfois le paysage sociopolilique, tant au niveau national qu'international ? Quelle est la responsabilité de l'institution scolaire par rapport à celles-ci, d'autant plus qu'il n'est pas rare d'y retrouver de soi-disant ancrages dans les savoirs disciplinaires ? Pour préparer les jeunes à ne pas prendre pour acquis tout ce qu'on leur raconte, pour qu'ils soient en mesure de prendre leurs distances par rapport à ce qu'ils lisent ou voient sur le web, dans les médias et, pourquoi pas, dans leurs apprentissages scolaires, et afin de les outiller à se construire une représentation distanciée et éclairée des situations auxquelles ils font face, il devient fondamental que l'école les prépare à exercer leur pensée, a fortiori leur pensée critique. L'institution scolaire est investie de plusieurs missions. Mais entre socialiser, qualifier, instruire ou éduquer (pour ne nommer que celles-là), quelle devrait être la priorité de l'école ? Les positions divergent à ce sujet. Il en ressort néanmoins que la seule mémorisation d'informations ne saurait suffire, tout comme la pratique isolée d'une série d'habiletés, pour contribuer de manière significative au développement de l'agentivité. C'est pourquoi, au-delà et à travers l'appropriation de contenus disciplinaires, la formation de la pensée demeure incontournable. De fait, la pensée et à plus forte raison les processus dans et par lesquels elle se met en oeuvre sont au coeur non seulement des processus d'apprentissage, mais également de ceux menant à des prises de décision, à des actions ou à la construction des savoirs. Une "tête bien pleine", certes, mais pas au détriment d'une "tête bien faite". Une "tête bien faite", certes, mais pas au détriment d'une "tête bien pleine". Ces deux aspects gagnent à être pensés ensemble, à entrer en dialogue. Or, tous les domaines d'apprentissage (auxquels correspondent des disciplines) présentent tant des particularités que des points de rencontre dans les manières dont s'y déploie la pensée. Qu'en est-il, dès lors, d'une formation visant à développer la pensée des élèves, qu'elle soit disciplinaire ou non ? Et qu'en est-il du développement de la pensée critique ? De quelle manière, le cas échéant, l'exercice d'une pensée disciplinaire fait-il inévitablement appel à celui d'une pensée critique et, inversement, est-il possible de penser de manière critique sans faire appel à une forme ou une autre de pensée disciplinaire ? Ce sont ces questions qui alimentent l'esprit de cet ouvrage dans un effort conjoint de réfléchir, à partir d'horizons disciplinaires variés, sur les enjeux de la spécificité et de la transversalité des pensées disciplinaire et de la pensée critique, et ce, tant en formation qu'en recherche. Le tout, dans le souci de créer des ponts favorisant le développement des capacités d'autodétermination des élèves, idéalement de manié e t an sale

Cet ouvrage sera très utile aux étudiants en psychologie désireux de s'initier à la pratique psychothérapeutique auprès de l'enfant. Il s'adresse également aux praticiens de la psychologie qui, n'ayant pas bénéficié d'une telle formation, veulent se familiariser avec les rudiments de cette pratique infantile. Pour chacun des deux publics cibles, la lecture de cet ouvrage ne saurait cependant être considérée comme pouvant remplacer l'assistance éclairée d'un superviseur compétent. Toutefois, bon nombre de superviseurs, à tout le moins ceux qui s'inspirent de la perspective psychanalytique, pourront trouver dans cet ouvrage un instrument utile pour appuyer leur travail pédagogique.

Cet ouvrage n'adopte pas une vision unique de ce que sont les démarches d'investigation scientifique ou de conception technologique à l'école. Il met en évidence, de manière critique, que derrière le consensus apparent sur l'importance et la signification de ces démarches se cachent de nombreuses divergences et tensions. Ainsi, si des auteurs plaident pour une distinction entre les démarches de conception technologique et les démarches d'investigation scientifique, d'autres considèrent que la démarche d'investigation scientifique (au singulier) est adaptée à toutes les disciplines scolaires ; alors que certains associent ces démarches à l'idée du développement d'un raisonnement (ou d'une pensée) scientifique et d'une rationalité technique, elles sont souvent définies par d'autres comme des procédures opératoires, en faisant appel à un nombre limité d'attributs (étapes, phases, etc.) qui, en plus, varient en fonction des auteurs et des curriculums ; si, parfois, elles sont considérées comme des contenus à apprendre (une composante de la structure disciplinaire), il n'est pas rare que des auteurs ou des programmes les traitent davantage comme des démarches pédagogiques générales (des moyens favorisant les apprentissages) ; alors que certains plaident pour une diversité des démarches même dans le champ des sciences, d'autres les présentent en se référant prioritairement au modèle expérimental. S'adressant aux chercheurs, aux formateurs d'enseignants à l'université et dans le milieu scolaire, aux étudiants en formation et aux études supérieures ainsi qu'aux enseignants, les chapitres qui composent cet ouvrage montrent la nécessité de conceptualiser ces démarches en faisant appel aux rationalités scientifiques et techniques que permettent d'éclairer notamment l'histoire et l'épistémologie des disciplines scientifiques et techniques.

Le professeur Mario Laforest a indubitablement marqué le domaine de l'éducation des années 1980 jusqu'à son décès en 2016. A travers ses différents investissements dans la formation, en recherche et dans le développement international, que ce soit à titre de conseiller pédagogique, de professeur d'université ou d'administrateur universitaire, trois fonctions qu'il a toujours menées de front, il a contribué significativement à l'expansion et à l'enrichissement des connaissances tant en didactique des sciences humaines et sociales, dans la formation initiale et continue à l'enseignement, mais aussi, depuis le début des années 2000, dans l'internationalisation des échanges universitaires.