Je m'entraîne pour savoir argumenter. 200 exercices de grammaire pour progresser

Le français écrit est destiné aux étudiants étrangers adultes et grands adolescents de niveau B1 à C2 qui veulent apprendre à écrire des textes, des e-mails, des lettres ou des notes de la vie quotidienne ou professionnelle. Il comprend 47 chapitres répartis en deux parties abordant : - les particularités du français écrit tant au niveau grammatical qu'au niveau lexical car l'on n'écrit pas comme on parle ! - l'écriture de messages (e-mails, lettres, notes) pour savoir comment, par écrit, inviter à une réunion, accepter ou refuser une invitation, postuler pour un emploi, présenter ses voeux de fin d'année, féliciter pour un événement, choisir la formule de politesse, etc. Les atouts : - Une présentation simple et claire avec de nombreux exemples concrets. - Des listes de mots et d'expressions facilement réutilisables. - Une grande variété d'exercices corrigés. - Une annexe grammaticale. Les Plus : Cet ouvrage permet également d'améliorer ses connaissances pour les épreuves d'expression écrite de certains examens de français langue étrangère.

Résumé : MOBILITE ET APPRENTISSAGE LINGUISTIQUE ? : ETUDE DU DISCOURS META-LINGUISTIQUE D'APPRENANTS ERASMUS Nous proposons d'étudier ici la réalité complexe de la mobilité étudiante Erasmus en ce qu'elle influence l'émergence et le développement de la conscience métalinguistique des étudiants. Nous verrons que dans le processus d'apprentissage linguistique (de la langue du pays d'accueil mais aussi parfois d'autres langues), les apprenants vont développer des théories spontanées sur la langue cible, des savoirs dits "?ordinaires ?" ou "?profanes ?" (Beacco, 2004 ?; Paveau, 2005, 2008), qui se fondent sur des représentations plus ou moins axiologiques voire un imaginaire linguistique puriste. Nous analyserons la mise en discours de ces représentations afin de voir comment les conditions d'apprentissage linguistique des étudiants se voient gouvernées par des normes diverses, socialement et culturellement construites. Des extraits du corpus constitué dans le cadre de notre recherche doctorale viendront étayer notre propos. LES MARQUEURS DISCURSIFS, UN OBJET D'ENSEIGNEMENT PERTINENT POUR LES ETUDIANTS ERASMUS ?? Les étudiants Erasmus constituent un public particulièrement problématique pour l'enseignant de français langue étrangère (FLE). En effet, le profil et les besoins en langue de ces apprenants sont très variés et les objectifs d'apprentissage sont pluriels, orientés à la fois vers des exigences universitaires, puisque les apprenants Erasmus doivent être capables de suivre un cours et de passer des examens en français, mais aussi vers le langage parlé de la vie quotidienne, les étudiants Erasmus devant souvent pour la première fois vivre seuls, sans le soutien logistique de la famille. Comment répondre à tous ces objectifs et satisfaire les besoins d'un public si varié?? Tandis que l'offre d'enseignement en FLE aux étudiants Erasmus est encore largement orientée vers le français général, la recherche en didactique s'intéresse plutôt à l'enseignement/apprentissage du français dit "?académique ?" ou "oeuniversitaire ?" pour étudiants étrangers. Partant de ce constat, nous réfléchirons sur les objectifs et les objets d'enseignement nécessairement transversaux des cours de FLE pour étudiants Erasmus. Plus précisément en ce qui concerne les objets linguistiques enseignés au public Erasmus, nous voudrions apporter une petite contribution, en proposant une réflexion à la fois linguistique et didactique sur les marqueurs discursifs du français. Cette notion qui fait l'objet de nombreuses recherches ces dernières années en linguistique ne semble pas encore avoir intéressé la didactique des langues. Et pourtant, en fait, tiens, bon sont bien connus des enseignants de FLE, sommés d'expliquer des emplois fort étranges pour les oreilles d'un public Erasmus peu habitué au parler de l'étudiant français. Ce que nous essaierons donc de montrer, c'est que les marqueurs discursifs constituent un objet d'enseignement particulièrement pertinent pour le public Erasmus parce qu'ils relèvent à la fois du français académique et du français quotidien. Cependant, pour qu'ils deviennent objets d'enseignement autrement qu'à travers des listes notionnelles (les connecteurs logiques de cause, conséquence etc.), il convient de mener une véritable réflexion sur la transposition didactique des descriptions linguistiques existantes. Pour cela, nous nous appuierons sur le projet d'Inventaire raisonné des marqueurs discursifs du français dirigé par Paillard (Université Paris 7-Denis Diderot) et Vu Thi (Université de Hanoï) avec le soutien de l'Agence universitaire de la Francophonie. Après une brève présentation des objectifs d'enseignement/apprentissage du français au public Erasmus et des développements récents du "?français sur objectifs universitaires ?", nous montrerons la pertinence et les modalités possibles d'un enseignement des marqueurs discursifs à ce type de public à travers l'exemple du marqueur en fait. INTERLANGUE ERASMUS, VERS UN EUROFRANCAIS ?? Public en pleine expansion, les étudiants Erasmus constituent un public spécifique qui intéresse de plus en plus la didactique des langues et des cultures. Dans le cadre de la mobilité européenne, des pro-grammes de formation linguistiques ont vu le jour, souvent inspirées du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR). Les descriptions des savoir-faire proposés restent souvent dépendantes de l'approche communicative (même si elle s'est dernièrement transformée en perspective actionnelle ? : apprendre à accomplir des tâches langagières) et de l'objectif d'une grammaire idéalisée d'un locuteur natif. Or, chez ce public, on peut remarquer certaines pratiques interactionnelles qui peuvent donner naissance à des interlangues de groupes qui ne peuvent que difficilement donner lieu à des évaluations. ERASMUS ET CLASSES D'INITIATION ? : LA DIDACTIQUE IMPOSSIBLE On posera le paradoxe d'une langue acquise sans le "?savoir ?"? : chez les élèves non francophones nouvellement arrivés en CLIN, le monde de l'école est l'univers privilégié de l'apprentissage du français. Nulle part ailleurs les interactions langagières n'auront un tel impact. Tout nous porte à croire que ces enfants commencent à s'approprier les régularités d'une langue seconde dans le cadre exclusif de situations naturelles d'interlocutions entre pairs et non par le biais d'un quelconque enseignement didactique. C'est la notion de "?parler de l'école ?" qui est ici pertinente puisqu'elle excède les catégories habituelles de la langue de scolarisation. Situation particulière qui offre des ressemblances avec celle d'autres "?primo-arrivants ?"? : les étudiants Erasmus. ERASMUS, LIEUX D'ECRITURE ET ECRITURE DES LIEUX POUR PUBLIC NOMADE Le public Erasmus est un public nomade. Non captif, il s'échappe des programmes, des évaluations, des classes ?; éphémère, il ne reste qu'un temps qui se dilate par son intensité vécue mais ne coïncide pas avec les rythmes institutionnels ?; plurilingue, il surfe sur la norme et pratique de façon décomplexée le code-switching et l'intercompréhension ?; extraterritorial ? : il jouit de sa position liminaire, invente des lieux tiers... La didactique du FLE est mise à l'épreuve par ce public tout à la fois exigeant et fuyant. L'une des voies didactiques possibles pour relier les deux pôles de leur apprentissage linguistique, l'expérience directe et le cours, est celle de l'écriture d'élaboration du vécu qui prend souvent la forme de l'écriture délocalisée sur la toile ou de l'écriture hybride entre le journal de voyage et le journal d'ethnologue dans les journaux d'apprentissage. Dans ce filon, nous examinerons les lieux d'écriture des Erasmus et leur potentiel en didactique ? : les allers et retours entre la classe (virtuelle ou non) et le corps social appellent à une méthodologique spécifique qui bouleverse les pratiques enseignantes. La voix des Erasmus est souvent sollicitée dans des visées institutionnelles promotionnelles mais leur prise de parole effective qui émerge d'une brève recherche sur les lieux d'expression des Erasmus dans l'espace public, conduit à poser sur ce groupe social un regard renouvelé? : non plus hôtes étrangers à assister ou à mettre en vitrine mais agents de nouvelles modalités de citoyenneté active. PRATIQUES DIDACTIQUES ET CULTURE PARTAGEE ? : APPRENDRE A S'INTEGRER DANS UN SYSTEME UNIVERSITAIRE AUTRE EN TANT QU'ETUDIANT ERASMUS A partir de la distinction mise au point par Robert Galisson entre culture partagée et culture savante dans les sociétés modernes où l'éducation est devenue publique et obligatoire, il est possible de considérer les cultures scolaires, y compris les pratiques et les représentations auxquelles elles renvoient, comme des cultures hybrides, à cheval entre le savant et le partagé. Le souvenir d'un certain type d'exercice (par exemple la dictée en France ou le tema en Italie, sorte d'essai où le talent naturel l'emporte sur toute compétence à acquérir) hante la mémoire de tout individu ayant vécu cette expérience scolaire, et peut devenir une source de narration et de partage. L'étudiant en mobilité doit faire face non seulement à un système d'enseignement et d'évaluation inconnu, mais il doit également comprendre la valeur symbolique de certaines pratiques universitaires ?; or, il s'avère que ces spécificités sont souvent identifiées comme des obstacles à l'intégration des étudiants étrangers dans l'environnement universitaire du pays d'accueil. Voilà pourquoi enquêter sur quelques-unes de ces pratiques caractéristiques des systèmes universitaires de différents pays peut renseigner sur la façon d'après laquelle les auto- et hétéro-représentations des identités culturelles se construisent. Sur la base d'un corpus de textes argumentatifs en langue étrangère (FLE) adressés à des étudiants italiens destinés à bénéficier (ou bénéficiaires) d'un séjour Erasmus en France, et d'autres instruments d'analyse (profil langagier, interviews, thinking aloud protocols), cette recherche a pour objet d'observer dans quelle mesure les pratiques de classe sont liées au rapport entre langue, culture et scolarité. D'un point de vue didactique, cette réflexion permet d'une part de fournir aux étudiants en mobilité Erasmus (en particulier outgoing) un outil pour développer les habilités linguistiques et les stratégies cognitives et métacognitives nécessaires à la bonne réalisation d'une période d'étude à l'étranger, et pour remobiliser successivement ces compétences dans d'autres contextes académiques. D'autre part, analyser l'origine des pratiques scolaires dans leurs valeurs symboliques peut constituer une occasion de décentration par l'autoréflexion sur les pratiques autochtones, vécues comme évidentes, naturelles, universelles. L'INTERCOMPREHENSION, UN ATOUT POUR LES ETUDIANTS ERASMUS ?? En septembre 2010, l'Université catholique portugaise a organisé trois cours intensifs (EILC) pour des étudiants Erasmus en début de mobilité au Portugal. Sur les 60 ?heures prévues pour chacun de ces cours (niveau débutant et niveau intermédiaire), 15 ?heures ont visé un apprentissage formel en Intercompréhension. Notre article présentera les grandes lignes méthodologiques que nous avons suivies dans le cadre d'une Didactique de l'Intercompréhension et analysera les résultats obtenus par l'application d'un questionnaire adressé aux 51 étudiants, concernant la façon dont ils ont accueilli l'Intercompréhension et son influence immédiate sur leur adaptation initiale dans un cadre institutionnel, social et linguistique qui leur était inconnu.

Catherine Carlo : Les étudiants "?Erasmus ?" saisis par l'Europe ?? Résumé? : Il y a une dizaine d'années, une enquête par entretiens avait été menée à l'Université Paris 8 (Carlo et Poisson-Quinton, 2001), auprès de 20 ?étudiants participant à un échange "?Erasmus ?", notamment pour cerner les représentations qu'avaient de l'Europe ces étudiants. Les résultats avaient fait apparaître des caractéristiques saillantes. Le programme ERASMUS a maintenant 24 ans, l'Europe s'est considérablement étendue, le CECRL, élaboré sur la base d'une culture d'apprentissage des langues postulée partagée, est aujourd'hui largement connu et invoqué dans la plupart des pays d'Europe, la réflexion sur l'apprentissage plurilingue d'une part et celle portant sur la construction identitaire intégrative d'autre part se développent au-delà des cercles restreints dans lesquels elles sont nées. La question se pose donc de savoir comment se dessine aujourd'hui l'Europe dans les représentations des étudiants, si l'on considère que les représentations valent d'être éclairées parce qu'elles permettent l'intercompréhension, et orientent les comportements (Py, 2000 ? : 14). Les résultats de la première enquête seront mis en regard avec les résultats de l'enquête menée durant le premier semestre universitaire 2010-2011, selon le même protocole. Cette seconde enquête s'attachera en outre à la question de la perception d'une culture éducative européenne - question qui n'était pas, comme elle l'est devenue, au coeur des préoccupations universitaires ?- et à celle des contours de l'Europe. Maddalena DE CARLO et Laura DIAMANTI : Les vécus des étudiants Erasmus pendant leur séjour à l'étranger ? : un apprentissage expérientiel Résumé? : Au cours des dernières années, de nombreuses recherches se sont penchées sur les finalités explicites du projet Erasmus, sur les résultats véritablement atteints et sur les risques de réduction de cette expérience de mobilité dans l'espace européen à un simple stage linguistique. Si d'une part le séjour à l'étranger peut apparaître comme un puissant moyen de décentration culturelle, d'autre part le considérer comme un processus naturel, activé automatiquement par la fréquentation de l'autre, serait nier les implications affectives liées aux sens de dépaysement et d'isolement vécus par l'étudiant voyageur dans le pays étranger et à son retour chez lui. A ce propos des travaux récents ont suggéré des "?dispositifs d'accompagnement ?" à la mobilité (Anquetil 2006) de façon à développer, parallèlement aux savoirs disciplinaires et aux postures intellectuelles, des capacités d'adaptation aux divers contextes culturels. Cette étude se situe dans cet axe de recherche ? : les réponses d'étudiants interrogés relativement à leur expérience de mobilité, nous ont permis de dégager des pistes sur les vécus interculturels et les besoins sociaux expérimentés lors d'un séjour Erasmus Camille GUYON-LECOQ : Retour analytique sur une expérience pédagogique ou plaidoyer pour des cours d'histoire de la culture et des idées françaises à destination des étudiants Erasmus Résumé? : Convaincue par une enquête menée auprès de nos étudiants Erasmus que l'obstacle majeur à une authentique appropriation culturelle est la discordance entre l'image qu'ils se font de la culture française et l'expérience qu'ils font de cette culture lors de leur séjour, nous avons mené, dans cette circonstance d'enseignement exceptionnelle que fut, en 2009, un blocage universitaire partiel, une expérience pédagogique qui nous a donné l'occasion de préciser l'idée que, pour aider efficacement les étudiants Erasmus à prendre conscience des efforts qu'ils doivent faire pour combler leurs lacunes en matière culturelle, un enseignement d'Histoire de la culture et des idées françaises ne devait pas seulement proposer une approche critique des stéréotypes ou substituer des savoirs à des pseudo-savoirs, mais aussi, et presque contradictoirement, se donner pour but d'enseigner de manière systématique tout à la fois les "?lieux communs ?" et une méthode de lecture spécifique qui les aide à s'orienter dans cette prose d'idées contemporaine saturée de culture incorporée, de lieux (culturels) communs, qu'est la grande presse. L'article propose des réflexions sur des pratiques mais aussi des exemples de méthode, l'un sur le sujet de la grève des enseignants-chercheurs, d'une fable de La Fontaine à un article de Philippe d'Iribarne, l'autre sur l'idée de "?Modernité?", d'une page de Fontenelle à deux articles de Claude Imbert et Jacques Julliard. Jean-Michel Robert : Lexiculture et noms propres terrain miné pour étudiants Erasmus Résumé? : La lexiculture, conçue pour intégrer plus intimement l'enseignement de la culture à l'enseignement de la langue, s'avère d'un abord difficile quand certains termes sont dotés d'un poids connotatif qui échappe aux étudiants étrangers comme par exemple le public ERASMUS. Que ce soit du fait de la valeur ajoutée au signifié de certains mots, la charge culturelle partagée (culture courante) inconnue des apprenants ou par manque de connaissances dans le domaine de la culture savante, le maniement des noms propres et leurs dérivés (l'adjectif éponyme), tant en culture savante qu'en culture courante, révèle, chez ces étudiants étrangers, des lacunes culturelles. L'enseignement/apprentissage de ces faits de langue concerne aussi bien le français langue étrangère ou seconde que le français académique, universitaire. Philippe NORMAND : Balaise dans la civilisation ou balaise dans la culture ?? Résumé? : En passant de l'interculturel à l'interculturalité, les recherches ethno-anthropologiques postmodernes voudraient se débarrasser de la réflexion sur la culture entendue comme contenu des cours dits de civilisation. En effet, seule l'étude des processus d'interculturation permettraient une meilleure compréhension des "?diverses diversités ?" de nos sociétés contemporaines. Cependant l'éducation des étudiants Erasmus et le CECRL, s'inscrivent dans une tradition éducative à visée humaniste traversée de débats idéologiques sur le SAVOIR et le SAVOIR-FAIRE. Maddalena DE CARLO : Réflexions sur une compétence difficile à cerner ? : le savoir-être. Tentative de déclinaison à la lumière du concept de reconnaissance Résumé? : Cette contribution complète l'étude présentée dans ce même numéro (cf. De Carlo et Diamanti), concernant le vécu interculturel et les besoins linguistico-culturels d'étudiants ERASMUS. L'auteure propose en particulier des réflexions concernant une des compétences générales présentes dans le Cadre Européen de Référence pour les Langues ? : le savoir-être, interprétée dans ce contexte particulier comme la capacité "?de resituer et redéfinir ses propres points de repère au cours de l'expérience de l'altérité?". Plusieurs auteurs ont souligné la difficulté à cerner cette compétence relevant de la sphère intime de l'individu ? : comment relever ce défi éthique qu'est la formation de l'individu, sans que cela se traduise par des préceptes moralisateurs ?? D'autre part, si tout apprentissage linguistique met les individus face à la diversité et à l'altérité, l'expérience de mobilité constitue sans doute le moment privilégié où les représentations et convictions de chacun sont mises "?à l'épreuve de l'étranger ?". Le concept de reconnaissance, élaboré par le philosophe Paul Ricoeur, peut constituer une précieuse réflexion sur la compétence de savoir-être, car il représente d'une part la possibilité de construire l'existence de soi par l'autre ?; d'autre part il dépasse la sphère individuelle pour investir la sphère publique, vu qu'en éducation on a toujours affaire à des individus, mais aussi à des communautés, à des cultures et aux institutions qui les expriment.