L'organisation du travail, clé de toute pédagogie différenciée

Depuis plusieurs dizaines d'années, les sociologues ont montré comment l'Ecole, par son indifférence aux différences, transformait les inégalités sociales et culturelles en inégalités de résultats scolaires. Leurs constats sont encore valables aujourd'hui... tant la corrélation entre l'origine sociale et l'échec scolaire reste un fait majeur contre lequel viennent buter la détermination des militants pédagogiques et les réformes institutionnelles de toutes sortes. Pourtant, les outils existent pour faire mentir les statistiques et démontrer enfin que " l'échec scolaire n'est pas une fatalité " : " pédagogique de soutien ", " pédagogie différenciée ", " individualisation des parcours de formation ", mise en place de " cycles " à l'école primaire, des "études dirigées " au collège, des " modules " au lycée, etc. Mais toutes ces initiatives, qui devraient permettre à de plus en plus d'élèves de maîtriser davantage de connaissances, ne produisent pas toujours les résultats escomptés. Parfois même, les enseignants qui les ont promues se découragent et reviennent à l'enseignement collectif et frontal qu'ils avaient eux-mêmes dénoncés. Il fallait le regard d'un sociologue pour comprendre ce phénomène, analyser les résistances liées à une organisation scolaire pensée à une autre époque, et comprendre les inquiétudes de ceux qui voient dans la prise en compte des différences un risque d'injustice, de désordre ou de complication administrative. Il fallait aussi un " anthropologue des situations scolaires " pour nous aider à être plus lucides sur nos propres peurs, nos difficultés à passer à l'acte, nos réactions paradoxales à l'égard des propositions pédagogiques nouvelles. Philippe Perrenoud est tout cela à la fois. Il nous propose, dans ce livre, un ensemble de textes qui analysent les contradictions dans lesquelles se débattent aujourd'hui bien des enseignants et des établissements. Avec humour, générosité et réalisme, ce chercheur, engagé dans la formation des enseignants et la transformation des systèmes éducatifs, nous aide à comprendre et trouver des moyens pour agir.

Extrait de l'introduction:De nouvelles compétences professionnelles pour enseignerPratique réflexive, professionnalisation, travail en équipe et par projets, autonomie et responsabilité accrues, pédagogies différenciées, centration sur les dispositifs et les situations d'apprentissage, sensibilité au rapport au savoir et à la loi, dessinent un «scénario pour un métier nouveau» (Meirieu, 1989). Il survient sur fond de crise, en un temps où les enseignants tendent à se replier sur leur classe et les pratiques qui ont fait leurs preuves. En l'état des politiques et des finances publiques des pays développés, on serait malvenu de le leur reprocher. On peut espérer pourtant que de nombreux enseignants relèveront le défi, par refus de la société duale et de l'échec scolaire qui la prépare, par désir d'enseigner et de faire apprendre en dépit de tout, ou encore, par crainte de «mourir debout, une craie à la main, au tableau noir», selon la formule d'Huberman (1989 a) lorsqu'il résume la question existentielle qui surgit à l'approche de la quarantaine dans le cycle de vie des enseignants (1989 b).Décider dans l'incertitude et agir dans l'urgence (Perrenoud, 1996 c): c'est une façon de caractériser l'expertise des enseignants, qui font un des trois métiers que Freud disait «impossibles», parce que l'apprenant résiste au savoir et à la prise en charge. Cette analyse de la nature et du fonctionnement des compétences est loin d'être achevée. L'expertise, la pensée et les compétences des enseignants font l'objet de nombreux travaux, inspirés de l'ergonomie et de l'anthropologie cognitive, de la psychologie et de la sociologie du travail, de l'analyse des pratiques.

Réussir à l'école n'est pas une fin en soi. Certes, chaque apprentissage prépare aux suivants dans le cursus scolaire. Mais au bout du compte, en principe, l'élève devrait être capable de mobiliser ses acquis scolaires en dehors de l'école, dans des situations diverses, complexes, imprévisibles. Aujourd'hui, cette préoccupation s'exprime dans ce qu'on appelle assez souvent la problématique du transfert des connaissances ou de la construction de compétences. Les deux expressions ne sont pas interchangeables, mais elles désignent toutes deux une face du problème: pour être utiles, les savoirs scolaires doivent être transférables; mais ce transfert exige plus que la maîtrise de savoirs, il passe par leur intégration à des compétences de réflexion, de décision et d'action à la mesure des situations complexes auxquelles l'individu doit faire face. Prendre conscience des limites du transfert des apprentissages scolaires, reconnaître que les élèves qui réussissent en classe ne sont pas nécessairement capables de mobiliser les mêmes savoirs dans d'autres situations, aurait, si l'on voulait ne pas se résigner à ces constats, des implications considérables en matière de contrat pédagogique, de transposition didactique, de travail scolaire, de gestion de classe, mais aussi, sans doute, de coopération professionnelle, de fonctionnement des établissements, de rôle de l'autorité scolaire. Ce sont les questions que pose une approche par compétences, désormais inscrite dans les intentions de nombreux systèmes éducatifs. Plus que jamais, il convient donc de les affronter.

Aujourd'hui, les élèves sont devenus des "apprenants". Cette centration sur les apprentissages et donc sur la didactique qui les organise pourrait, si l'on n'y prend garde, être l'étape ultime de la dénégation du sujet : si l'apprenant n'apprend pas, s'il ne veut ou ne peut apprendre, quelle identité lui reste-t-il ? Identifier l'élève à l'apprenant, c'est empêcher de penser la distance entre le rôle que les adultes lui attribuent et ce qu'il en fait, c'est oublier que le métier d'élève est assigné aux enfants et aux adolescents comme un métier statutaire, à la manière dont un adulte est mobilisé par l'état dans un jury ou une armée. Juridiquement, le travail scolaire est plus proche des travaux forcés que de la profession librement choisie. Idéalement, le métier d'élève les invite à travailler pour apprendre. En réalité, on demande aussi aux enfants et adolescents de travailler pour être occupés, pour rendre des textes, des exercices, des problèmes vérifiables, pour être évalués, pour contribuer au bon fonctionnement didactique, pour rassurer leurs maîtres et leurs parents. On les invite à suivre des routines et des règles qui visent parfois à optimiser les apprentissages et le développement intellectuel, mais parfois, plus prosaïquement, à assurer le silence, l'ordre et la discipline, à faciliter la coexistence pacifique dans un espace clos, à garantir le respect des programmes, le bon usage des moyens, l'autorité du maître. Une sociologie du métier d'élève est à la fois une sociologie du travail scolaire, de l'organisation éducative et du curriculum réel. Elle analyse leurs tactiques et leurs stratégies, la façon dont ils prennent des distances face aux attentes des adultes et rusent avec leur pouvoir dans la famille ou dans l'école. Elle éclaire les contenus concrets de la culture scolaire telle qu'elle est transposée et s'incarne au jour le jour dans les classes. Enfin, elle s'intéresse au sens que donnent les élèves au travail quotidien, en fonction de leur héritage culturel aussi bien que des situations dans lesquelles on les place et du pouvoir qu'on leur concède.