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Le désir d'éternité. 8e édition
Alquié Ferdinand
PUF
11,00 €
Épuisé
EAN :9782130630418
L?étude que nous présentons en ces pages a pour but de définir le désir d?éternité, de découvrir ses sources, affectives et rationnelles, de déterminer enfin sa valeur et la place qu?il convient de lui accorder en la vie. Mais elle ne traite pas de l?éternité elle-même. [...] Ce qui suit n?est donc ni une métaphysique de l?éternité, ni une psychologie des passions concrètes : c?est seulement l?analyse des démarches, affectives ou intellectuelles, par lesquelles la conscience refuse le changement et s?élève à la pensée de ce qui ne passe pas. [...] Nous avons voulu établir la double origine du désir d?éternité. L?éternité du c?ur n?est pas celle de l?esprit. La recherche de la première est passion pure, la connaissance de la seconde est la condition de l?action. Encore l?action s?exerce-t-elle en renonçant à l?éternel, car notre vie est temporelle et notre moi n?est pas l?Esprit. " (F. Alquié). Cette étude a pour but de découvrir les sources affectives et rationnelles, déterminer la valeur et la place dans une vie humaine de ce désir d?éternité.
« Tout commentateur ne dit-il pas les choses autrement que l'auteur qu'il explique? Sans cela, il devrait se borner à renvoyer au texte, et n'y rien ajouter. Mais nous ne rejoignons pas, en cela, ceux des critiques contemporains qui cherchent la signification profonde d'une doctrine en des idées auxquelles l'auteur n'a jamais pensé. S'il est vrai que Descartes n'a pas séparé, en son vocabulaire, ce que nous appelons être et ce que nous appelons objet, il demeure que, par sa théorie de la création des vérités, par son doute, par son projet de fonder la science sur la métaphysique, il les a distingués, et a pris, de leur rapport, la conscience la plus claire. En traduisant parfois les pensées cartésiennes en un langage plus adapté à notre temps, en déclarant que Descartes a découvert métaphysiquement l'homme comme pouvoir de dépasser l'objet vers l'Être, et comme signe de l'Être en ce monde, nous n'avons pas voulu moderniser Descartes, mais seulement dégager ce qui, dans sa philosophie, est éternel. » (F. Alquié)
On peut se demander ce qu'est, en son essence, l'expérience, pourquoi il yen a une, comment elle est possible, ce qu'elle signifie pour l'homme, ce qu'elle révèle de sa condition. C'est à la solution de tels problèmes que se sont essentiellement attachés Hume, Hegel, ou Kant." Ferdinand Alquié Dans ce court traité à vocation pédagogique, Ferdinand Alquié explore les différents domaines de l'expérience, en justifiant son éclatement par l'absence de l'Etre que celle-ci nous donne à penser, au sein de notre indépassable finitude.
Héraclès, Thésée, Jason, Athéna, Zeus... Tous ces héros et ces dieux nous sont familiers, mais connaît-on véritablement les mythes qui s'attachent à leurs noms? Pourtant, Ceux-ci revêtent une importance considérable pour qui se passionne pour l'histoire de la pensée humaine. Mais l'intérêt de les connaître concerne aussi chacun d'entre nous. Constamment repris, réutilisés dans la littérature antique, médiévale, mais également contemporaine, ils sont devenus des références que nul ne peut ignorer, un patrimoine que chacun se doit de connaître. Pierre Grimal, grand spécialiste des études latines, n'a pas eu pour objectif de proposer un système explicatif de ces mythes, mais de les faire connaître et d'apporter ainsi des éléments indispensables à la compréhension de nombreux textes et oeuvres d'art. Fruit d'un colossal travail d'inventaire et de classement des textes, ce dictionnaire est d'un abord simple, clair et précis. Classés par ordre alphabétique, les mythes sont accompagnés des références des textes qui en font mention. Complet et pratique, cet ouvrage publié en 1951, réédité de très nombreuses fois, est toujours précieux.
Résumé : L'ouvrage est destiné à tous ceux qui s'intéressent à la question fondamentale : " Est-ce que j'éduque bien ? " Parents, enseignants, éducateurs, responsables politiques, travailleurs sociaux, chercheurs peuvent y trouver matière à réflexion. Un modèle de besoins psychopédagogiques fondamentaux est présenté. Il tente de prendre en compte les dimensions les plus importantes entrant en jeu dans la construction de l'identité d'un individu : besoins affectifs, cognitifs, sociaux, idéologiques. Il donne donc un contenu - et, en cela, il constitue une véritable innovation - à la réponse à la question précitée. Par ailleurs, les auteurs s'interrogent : " Comment, concrètement, répondre au mieux à ces différents besoins ? " Pour cela, ils proposent un " système pédagogique multiréférentiel et intégré " car ils se sont aperçus que les divers courants de pensée pédagogique développent spécifiquement un besoin particulier. Ainsi, ils font correspondre une pédagogie à chaque besoin fondamental. Leur proposition - et c'est en cela que leurs propos sont " postmodernes " - est de ne pas privilégier un courant au détriment des autres. Chaque courant apporte des éléments importants. La multiréférence que chaque adulte doit intégrer dans un modèle pédagogique propre est, selon eux, une démarche incontournable. Leur conception de la formation des adultes est de faire de ceux-ci des sujets-acteurs, voire, mieux, des sujets-auteurs de leur projet éducatif. En d'autres termes, on peut dire que complexité éducative et agir communicationnel sont ici au c?ur des propositions.
L'ouvrage aborde des situations cliniques diverses (victimes d'agressions violentes, de viol et d'inceste, réfugiés du Kosovo ou du Rwanda) rencontrées lors de prises en charge individuelles ou de groupe. Il décrit le travail de survivance grâce auquel le psychisme mobilise des défenses actives contre les expériences d'anéantissement et contre leur fascination. Il analyse les processus psychiques comme la subjectivation de la mort et sa liaison à la vie qui permettent aux personnes de se remettre à vivre. Il souligne également le travail de reliance par lequel la personne violentée parvient à se relier à la communauté humaine et à restaurer un sentiment d'appartenance à l'humanité qui avait été détruit.
Les enseignants et formateurs du XXIe siècle peuvent-ils espérer que la psychologie scientifique les aide dans leur pratique? Cet ouvrage prend le parti d'affirmer que, même si la science ne peut apporter toutes les réponses attendues, elle peut identifier des conditions nécessaires mais non suffisantes! pour « apprendre et faire apprendre »: des conditions liées aux caractéristiques des apprenants en interaction avec celles de leur environnement d'apprentissage. Les psychologues d'aujourd hui n'étudient plus l"« Apprentissage » avec un grand « A », comme s'il s'agissait d'un objet défini et statique. Ils préfèrent en décrypter les mécanismes et les dynamiques spécifiques. Leur objet est donc moins « l'apprentissage » qu" « apprendre », verbe d'action qui permet d'intégrer les facettes cognitives, affectives et sociales en jeu. L'expression « faire apprendre » rappelle par ailleurs que l'action ne se déclenche pas nécessairement d'elle-même. Elle nécessite une implication de l'apprenant lui-même, mais aussi de celui qui lui transmet connaissances et compétences: l'enseignant, le formateur ou tout autre éducateur. Les auteurs ont dès lors choisi de convoquer les sous-disciplines de la psychologie qui, en 2006, peuvent l'éclairer: les neurosciences cognitives, dont fait partie la psychologie cognitive, la psychologie différentielle, qui cherche à comprendre les spécificités individuelles, la psychologie du développement, mais aussi la psychologie sociale et la psychologie de la motivation. En plus d'être collectif, cet ouvrage est donc pluridisciplinaire et fondé sur les travaux de recherche les plus récents, tout particulièrement dans les différents pays francophones.